Поновна појава груписања способности и постојаност праћења

Део ИИ Извештаја Браун центра о америчком образовању из 2013

бровнцентерпарт2цоверОва студија испитује употребу груписања и праћења способности у америчким школама. Недавни подаци НАЕП-а откривају оживљавање груписања способности у четвртом разреду и сталну популарност праћења у математици осмог разреда. Ови трендови су изненађујући с обзиром на жестоко противљење моћних организација обема праксама. Иако се тренутна студија неће упуштати у дебату – занима је шта школе раде, а не зашто или да ли би то требало да раде – на крају чланка се нуди дискусија о импликацијама налаза за контроверзу око ове теме.







Груписање способности и праћење се често мешају. Обоје покушавају да упореде ученике са наставним планом и програмом на основу способности ученика или претходног учинка, али се ове две праксе разликују у неколико аспеката. Праћење се одвија између часова, груписање способности унутар одељења. Праћење се првенствено дешава у средњој школи, а понекад иу средњој школи. У праћеним академским предметима, ученици су распоређени у различите учионице, добијају инструкције од различитих наставника и уче по другачијем наставном плану и програму. Називи средњошколских курсева указују на разлике у наставном програму. Напредни ученици из математике у десетом разреду, на пример, могу полагати алгебру ИИ, док други полажу геометрију, алгебру И или пре-алгебру. Напредни ученици десетог разреда уметности енглеског језика (ЕЛА) могу похађати час под називом Хонорс Енглисх, док други ученици похађају енглески 10 или Реадинг 10. Одлични студенти науке могу да похађају АП хемију док други похађају курс који се једноставно зове Хемија или опште науке. Историја се такође може пратити, као када се нуде курсеви напредне наставе из историје САД или Европе које не похађају сви студенти. Неке средње и средње школе уопште не прате, стварајући уместо тога одељења која су хетерогена по способностима. Ученици свих способности уче исто градиво.




Шта праћење није



Можда је најбољи начин да се разјасни шта је праћење, због широко распрострањених заблуда, описивањем онога што није. Праћење се одлучује предмет по предмет. Студенти се не додељују на припремне или стручне стазе за колеџ које онда диктирају наставу током целе средње школе; та пракса је замрла у САД крајем 1960-их и почетком 1970-их.Једанаест,12Европски и азијски школски системи још увек практикују облик ове врсте праћења (они то зову стриминг), обично у последње две или три године средњег школовања.13Ученици полажу испите и на основу резултата бирају се у одвојене школе са уочљиво различитим одредиштима после средње школе уместо да похађају различите разреде у истој школи.14Избор у средње школе заснован на испиту био је уобичајен у САД у 19. веку и почетком 20. века, али је пао на страну. Свеобухватна средња школа—са свим ученицима одређене заједнице који похађају исту школу, а затим подељена на различите колосеке унутар школе—устала је као амерички модел.




Груписање способности



Груписање способности је обично пракса у основној школи. Већина основних разреда има једног наставника са учионицом ученика који су хетерогени у способностима. Да би створили више хомогености, наставници могу поделити ученике у мале групе за наставу које одражавају различите нивое способности, најчешће за читање у основним разредима (К–3) и можда за читање или математику у каснијим разредима (4–6).петнаестДок наставник даје инструкције једној групи, други ученици раде самостално—укључени су у групне активности сарадње или у компјутерским инструкцијама или попуњавају радне листове како би ојачали вештине. Наставник се ротира између група тако да сваки ученик добије одређену дозу инструкција које води наставник у овим малим окружењима.

Истраживачи из Џонс Хопкинса спровели су свеобухватно истраживање груписања и праћења способности 1986. Студија је анализирала националне податке допуњене детаљним истраживањем школа у Пенсилванији. Откривено је неколико занимљивих образаца који и данас важе. Дезагрегирање података према нивоу разреда открило је да је груписање способности најизраженије у првом разреду, а затим се полако повлачи у наредним разредима. Груписање способности и праћење су обрнуто повезани; стратегије школског система за стварање група које су што хомогеније померају се у распону разреда К-12. Праћење је ретко у основним разредима и, након драматичног повећања у средњој школи (нарочито у математици) достиже врхунац пред крај средње школе. Ретко се дешава да ученици, једном груписани између одељења праћењем, буду поново груписани унутар одељења према груписању способности.16



Пошто су груписања унутар разреда (и често о њима одлучује само један наставник), груписање способности је флексибилније од праћења. Групе се могу периодично реорганизовати како би се одразиле промене у учинку ученика. Групе способности могу да уче са различитих нивоа исте серије уџбеника или да користе исту књигу и да се крећу различитим темпом (са активностима обогаћивања за брже групе док остале не ухвате корак). Уместо формалног означавања транскрипта за средњошколске курсеве, групе способности често узимају имена животиња — црвенкасте птице, плаве птице, ајкуле, делфини и слично — или називе књига из серијала за читање које ученици користе.



Најпопуларније алтернативе настави по способностима су настава за цео разред, у којој сви ученици у истој учионици добијају исту наставу, и стварање малих хетерогених група. Понекад се стратегије кооперативног учења користе са хетерогеним групама, али кооперативно учење се може користити са било којом малом групом, без обзира на критеријум по којем је формирана. Успех за све, на пример, је популаран програм који комбинује кооперативно учење са малим групама способности које се често реорганизују тако да одражавају напредак ученика.17


Контроверзе



Током 1970-их и 1980-их, низ студија је критиковао праћење и груписање способности. Раса и класа су заузимали истакнуто место у дебати. Груписање ученика према способностима, без обзира на то како се то ради, неизбежно ће одвојити ученике по карактеристикама које су статистички у корелацији са мерама способности, укључујући расу, етничку припадност, матерњи језик и класу. Критичари су тврдили да праћење и груписање способности не раздвајају ученике случајно у групе које се односе на социоекономски статус. Самоиспуњавајуће пророчанство Реја Ц. Риста у образовању у гету (1970) пратило је групу ученика из вртића током првих неколико година школе и приметило како се састав читалачких група ретко мењао, доследно одражавајући социоекономски статус ученика (СЕС).18Разлике у СЕС-у су ојачане, тврди Рист, јер наставници развијају различита очекивања за групе ученика са слабим и високим учинком, чак и ако се тим групама дају безазлена имена која звуче како би прикрили свој статус.19Џејмса Розенбаума Прављење неједнакости (1976) описао је омладину радничке класе у средњој школи у Новој Енглеској која је била усмерена на стручне и поправне стазе које нису биле ништа друго до досадне, академске ћорсокаке.двадесет



Године 1985, класична књига Јеание Оакес, Праћење , је објављен. Оукес је црпио податке из неколико нижих и виших средњих школа. Надовезујући се на теорије друштвене репродукције Семјуела Боулса и Херберта Гинтиса Школовање у капиталистичкој Америци , Оакес је тврдио да, иако је праћење обично оправдано од стране просветних радника као стратешки одговор на хетерогеност ученика, пракса је подупрта нормативним веровањима у вези са расом и класом – и политички је брањена од стране белих родитеља из средње класе како би заштитили привилегије. Деца црнаца, латиноамериканци и сиромашна деца насељавају допунске разреде; бела деца средње класе насељавају курсеве за почасти. Праћење и груписање способности нису само посматрачи друштвене неправде, оптужени Оукс и други критичари. Такве праксе не одражавају само неједнакости ширег друштва. Они репродукују и одржавају неједнакост.двадесет један

Ова критика је имала дубок утицај на политику и праксу. Током 1990-их, неколико истакнутих политичких организација донело је резолуције којима се осуђује праћење, укључујући Националну асоцијацију гувернера, Америчку унију за грађанске слободе, Дечји одбрамбени фонд и НААЦП правни фонд за одбрану. Неке државе су позвале школе да смање праћење и груписање способности, пре свега Калифорнија и Масачусетс. Уследила је изненађујућа прича о имплементацији. Иако позив на одступање није био праћен конвенционалним подстицајима – великим буџетима, регулаторним режимима и наградама и санкцијама које привлаче пажњу аналитичара политике – уклањање трагова је, у пољу познатом по игнорисаној или поткопаној политици, усвојио велики број школе.22




Анкете о груписању способности



Колико је опала груписање способности? Национална анкета из 1961. године открила је да је око 80% основних школа груписало ученике према способностима за учење читања.23Формат са три групе је био доминантан приступ, са ученицима организованим у групе са високим, средњим и слабим учинком. Иако су накнадна национална истраживања о груписању способности оскудна све до студије Џона Хопкинса средином 1980-их (горе поменута), пажљиво израђене студије локалне праксе известиле су о сличним учесталостима. Осамдесет или више процената основних школа користи се унутар разреда
групе способности.24

Онда су се ствари промениле. Истраживање средином 1990-их на случајном узорку наставника од предшколског до петог разреда показало је запањујуће различите резултате. Када је дозвољено више одговора, само 27% наставника је изјавило да користи груписање способности за инструкције читања. Још 56% наставника је навело да користи флексибилно груписање. Неки од наставника са флексибилним груписањем можда су користили способност као критеријум за груписање.25Настава у целом разреду била је далеко најпопуларнија стратегија организовања, са 68% наставника који су пријавили њихову употребу. Уклањање одговора који се преклапају јасно даје до знања да је груписање способности служило подређеној улози као методу организовања ученика. Када су наставници држани до једног одговора и замољени да идентификују свој Примарни У организационом приступу, редослед је био: настава у целом разреду (52%), флексибилно груписање (25%) и груписање способности (16%).

Новија анкета указује на то да је груписање способности поново стекло наклоност међу наставницима. Барбара Финк Чорземпа и Стив Грејем (2006) анкетирали су национални случајни узорак наставника од првог до трећег разреда. Њихов упитник је постављао питања слична Бауманн ет ал. истраживање из 1990-их, али је укључивало и питања о томе зашто група способности наставника. Три пута више наставника (63%) рекло је да користи груписање способности него раније истраживање. Аутори објашњавају да различити налази могу проистећи из различитих нивоа разреда наставника у две анкете. Пред-К и наставници четвртог и петог разреда, који су укључени у ранији
анкети, али не и у последњем, може бити мање вероватно да ће запослити груписање способности него наставници од првог до трећег разреда, циљна популација последње анкете. Занимљиво је да је главни разлог који су наставници навели за коришћење груписања способности био тај што им помаже да задовоље потребе ученика; међутим, испитаници су такође изразили забринутост за квалитет наставе у групама са ниским способностима.26Око 20% наставника уопште није груписало способности јер је ова пракса била забрањена политиком округа или школе.

Да ли је груписање способности у опадању или је поново у порасту? Шта кажете на праћење? Хајде да се окренемо подацима НАЕП-а да бисмо расветлили ова питања.


НАЕП подаци о груписању способности

Табела 2-1 приказује НАЕП податке о груписању способности у читању четвртог разреда. Наставници су питани на основу чега креирају наставне групе (способности, интересовања, различитост и друго) без креиране опције. Имајте на уму да постављање питања наставницима четвртог разреда о груписању способности, у поређењу са узорком наставника неколико основних разреда, има и позитивне и лоше стране у разјашњавању трендова. Добра страна је што се ниво оцене одржава константним током неколико анкета. Ово је важно јер знамо да груписање способности варира у зависности од нивоа. Лоша страна је у томе што четврти разред није место где се ради о груписању способности – то је први разред, где нажалост НАЕП не прикупља податке. Четврти разред је далеко након апогеја груписања способности и негде близу средине његове све мање употребе од стране наставника основних школа.

колико кошта пут на месец

ловелесстбл21

Табела 2-1 открива. Проценат ученика сврстаних у групе способности за наставу читања нагло је порастао од 1998. до 2009. године, са 28% на 71%. А проценат ученика чији наставници нису креирали групе способности пао је са 39% у 1998. на 8% у 2009. Другим речима, шансе да ученик четвртог разреда буде груписан у читању биле су мање од 50-50 1998. године, али до 2009. повећао се на отприлике 9 према 1. Питање није постављено пре 1998. године.

Табела 2-2 приказује учесталост груписања способности у четвртом разреду математике. Наставници су питани да ли креирају групе из математике на основу способности. Ово питање је постављено два пута пре 1998. и 2011. године, тако да даје дубљу историјску перспективу од питања о читању. Груписање математичких способности опада од 1992. до 1996. (48% на 40%), остаје приближно исто до 2003. (42%), а затим се убрзава од 2003. до 2011. (достигавши 61% у 2011.).

ловелесстбл22

Подаци НАЕП-а подржавају општи налаз о паду груписања способности током 1990-их и поновном порасту у 2000-им. Одскакање је пригушеније у математици него у читању. Очигледно је до 2000. у читању (можда је почело и пре тада; подаци почињу 1998.), али у математици почиње тек после 2003. У годинама за које су подаци доступни и за читање и за математику (2000, 2003, 2007, 2009), ова два предмета имају упоредиву учесталост у 2000. (39% у читању и 41% у математици), али се читање чешће групише у наредним годинама. У прошлој години са подацима за оба предмета, 2009. године, 71% ученика четвртог разреда је било груписано способности за читање и 54% за математику.


НАЕП подаци о праћењу

У табели 2-3 приказани су подаци НАЕП-а о праћењу у 8. разреду. Имајте на уму да је, за разлику од груписања способности, које је пракса на нивоу учионице и сходно томе тема за анкете наставника, праћење је пракса на нивоу школе и тема за анкете директора школа. Иако се формулација ставке анкете незнатно разликује од године до године, НАЕП пита директоре да ли су ученици распоређени у разреде на основу способности како би се створила одељења која имају више просечне способности или постигнућа од других. Питање се поставља спорадично и о различитим темама у различитим годинама.

ловелесстбл23

Највише података има математика, испитана десет пута од 1990–2011. Праћење математике показује благи пад током 1990-их и повећање у 2000-им, али већина флуктуација је премала да би се сматрала значајном. Тренд је у суштини раван, са око три четвртине ученика који похађају праћене часове математике у последње две деценије. То обично значи да школе нуде час алгебре за неке ученике осмог разреда и разред пре алгебре за оне који још нису спремни за формалну алгебру (види табелу 3-2 за статистику уписа). Понекад се нуди и трећи час, можда геометрија за ученике који су полагали алгебру у седмом разреду или основни час математике за ученике неколико година касније.

Подаци о осталим темама су мрљави. Они показују много мање праћења од математике и веће варијације током времена. 1990. године, директори су известили да је 60% ученика похађало ЕЛА часове праћене, што је статистика која је опала у наредних неколико година, достигавши најнижи ниво од 32% у 1998. Учесталост праћења од 43% пријављена у 2003. је повећање у односу на 1998. годину; међутим, пошто је то био последњи пут постављено питање у тој теми, немогуће је рећи да ли је почео трајни одскок у ЕЛА праћењу. Наука и историја имају још мање података, при чему су оба субјекта забележила своје највеће цифре 1990. године, а затим указују на смањено праћење након тога. Чини се да наука показује опоравак од 1994–2000. За сва четири субјекта, најмања количина праћења десила се између 1994. и 1998. године, када је покрет уклањања трагова био у пуном цвету.

да ли је северно светло стварно

Национални образац је у складу са претходним студијама Калифорније и Масачусетса. У те две државе, откривање трагова било је најинтензивније почетком и средином 1990-их, али су се појавиле разлике међу субјектима. Математика се одупирала отклањању трагова, док су хетерогено груписани часови постали норма у ЕЛА, науци и историји. У истраживању из 2009. године у школама у Масачусетсу са осмим разредима, на пример, из математике је само 15,6% школа нудило хетерогено груписана одељења; 49,2% понудило је часове са два нивоа способности; а 35,2% нуди три нивоа. Код осталих предмета, праћење је скоро нестало—72,7% је нудило само хетерогено груписане часове у ЕЛА, 89,8% из историје и 86,7% из науке.27


Дискусија

Ова студија је истраживала трендове у коришћењу груписања способности и праћења од стране америчких школа. Користио је податке НАЕП-а да испита учесталост да су ученици четвртог разреда распоређени у групе, а осмаци у разреде на основу способности или претходног постигнућа. Истрага се фокусирала на оно што школе раде, а не на то да ли је праћење или груписање способности добра идеја.

Испитани су подаци НАЕП-а од 1990. до 2011. године. Груписање способности у четвртом разреду се смањило током 1990-их, а затим се значајно повећало 2000-их, при чему је повратак био очигледан и у читању и у математици. У читању, груписање способности је постигло невиђену популарност од 1980-их, а користи се код преко 70% ученика. Што се тиче праћења, оно је остало уобичајено у осмом разреду математике у последње две деценије, са око три четвртине ученика уписано у различите часове математике на нивоу способности. Праћење у ЕЛА нагло је опало од 1990. до 1998. и иако је дошло до опоравка 2003. године, НАЕП од тада није испитивао школе о праћењу у ЕЛА. А подаци НАЕП-а су сувише оскудни у другим предметима да би се утврдили трендови.

Да ли су ови трендови важни? Зашто би ико требало да брине о праћењу и груписању способности? Иако је дебата данас пригушенија него 1980-их и 1990-их, она се наставља. Преглед истраживања на веб-страници НЕА прогласио је и праћење и груписање способности дискриминаторним.28Научници настављају да се препиру око мудрости обе праксе. Ефикасност и правичност и даље су доминантне теме ове литературе. Мета-анализа висококвалитетних студија из 2010. израчунала је величину позитивног ефекта од 0,22, што је отприлике пола године учења, за груписање унутар разреда у настави читања.29С друге стране, студија података из Еарли Цхилдхоод Лонгитудинал Студи (ЕЦЛС) из 2010. године показала је да ученици који су ниже груписани ради наставе читања уче знатно мање, а ученици виших група уче нешто више током првих неколико година школе, у поређењу са ученицима који се налазе у учионицама које не увежбавају груписање.30Тај налаз је посебно релевантан за затварање јаза у постигнућима између ученика који могу бити у високим и ниским групама.

Контроверза нуди веома важну лекцију о томе како се образовна политика спроводи у школама. Школе нису само последњи корак огромне организационе лествице, не само оперативна линија фронта образовног система, спремне да уведу политике које се преносе одозго. Финли Питер Дан је чувено приметио да Врховни суд САД прати резултате избора. Судске одлуке не одражавају само Устав САД, већ и јавно мњење. Наше школе су још једна институција са ухом до земље. Наставници су свесни јавних дебата и под утицајем су када одређене школске праксе постану контроверзне.

Слика 2-1 показује колико се пута појавио термин груписање способности Недеља образовања од 1983. до децембра 2012. Сматрајте ово заменом за медијску видљивост у последњих тридесет година. 135 појављивања током ове три деценије представља у просеку 4,5 спомињања годишње. Врхунац покривања догодио се 1993. године, са 20 спомињања. Године које су непосредно претходиле 1993. показују постепено повећање покривености, са 5 спомињања 1989., 13. 1990., 11. 1991. и 13. 1992. Године непосредно после 1993. показују постепени пад—8 појављивања 1994., 5 у 1999. , 7 у 1996, 5 у 1997, и 7 у 1998. Десет година од 1989–1998 су једине године са више од 5 годишњих помињања. Праћење и груписање способности били су у центру пажње.

ловелессфиг21

Подаци о медијској видљивости су у обрнутој вези са подацима о употреби. Почетком 1990-их, праћење и груписање способности били су конвенционалне праксе, али су онда опали — иако са извесним закашњењем — када су били подвргнути најјачем надзору јавности. Помињања у Недеља образовања достигла врхунац 1993. Употреба груписања способности и праћења достигла је најниже временске вредности убрзо након тог догађаја. Како је контроверза утихнула 2000-их, школе су се вратиле на обе праксе.

Шта је још могло да подстакне поновно оживљавање 2000-их? Системи одговорности, подржани одредбама о одговорности Но Цхилд Лефт Бехинд, фокусирају пажњу просветних радника на ученике испод прага знања на државним тестовима. То даје законско оправдање за груписање ученика који се боре. Повећана употреба рачунарске наставе у основним учионицама не може помоћи да наставницима буде пријатније да ученици у истој учионици уче различите материјале и напредују различитим темпом кроз наставни план и програм. Термин диференцијална инструкција, иако је двосмислен у пракси, може учинити груписање ученика према претходном постигнућу или нивоу вештина прихватљивом стратегијом за наставнике који одступају од термина груписање способности.

Знатан број наставника сматра да је хетерогена одељења тешко изводити. 2008 МетЛифе истраживање америчког учитеља замолио наставнике да реагују на следећу изјаву: Мој разред/одељења у мојој школи су постали толико помешани у погледу способности учења ученика да ја/наставници не могу да их подучавам. Одговори су били: 14% се потпуно слаже, 29% се донекле слаже, 28% се донекле не слаже, а 27% се у потпуности не слаже.31Проценти су изненађујући с обзиром на грубу тврдњу упитника да су хетерогене класе немогуће подучавати. Штавише, 43 процента испитаника који се или потпуно слажу или донекле слажу са захтевом је у односу на 39 процената у истој анкети из 1988. Веровања наставника о утицају хетерогености постигнућа на наставу подстичу коришћење груписања и праћења способности.

Хајде да гледамо унапред. Да ли ће се тренд раста у груписању способности наставити? Не нужно. Тренутни период може бити затишје пред олују. Барем теоретски, Заједничко језгро успоставља наставни план и програм који ће студирати већина, ако не и сви студенти. Нејасно је како ће ученици који су већ савладали стандарде Цоммон Цоре пре поласка у одређени школски разред задовољити своје потребе под новим режимом. Исто важи и за студенте који много година заостају. Праћење и груписање способности били су уобичајени приступи решавању таквих изазова. Ове две организационе стратегије утичу на милионе студената дневно. Обе праксе обликују аспекте школовања за које знамо да су важни – наставни план и програм који ученици уче, уџбеници из којих уче, наставници који их подучавају, вршњаци са којима комуницирају. Упркос деценијама жестоке критике и брдима докумената који подстичу школе да напусте њихову употребу, праћење и груписање способности и даље постоје—и током протекле деценије су напредовали.

Део И: Најновији ТИМСС и ПИРЛС резултати Део ИИИ: Напредна математика у осмом разреду

Део ИИ Белешке

11. Том Ловелесс, Дебата о праћењу и груписању способности (Вашингтон, ДЦ: Институт Тхомас Б. Фордхам, 1. јул 1998).

12. Семјуел Р. Лукас, Праћење неједнакости: стратификација и мобилност у америчким средњим школама (Њујорк: Теацхерс Цоллеге Пресс, 1999).

13. Чак и Финска и Шведска, познате по егалитарним реформама, деле ученике за последње две године средње школе. Немачка почиње да прати са 11 година.

14. Алан Смитерс и Памела Робинсон, Избор и селекција у упису у школе: Искуство других земаља , приступљено 4. марта 2013, хттп://суттонтруст.цом/ресеарцх/цхоице-анд-селецтион-ин-адмиссионс/1смитхерс-финал-репорт.пдф.

15. Роберт Дреебен и Ребецца Барр, Формирање и инструкције група способности, Амерички часопис за образовање 97, бр. 1 (1988): 34-64.

16. Види стр. 36, Слика 5: Јамес М. МцПартланд, Ј. Роберт Цолдирон и Јомиллс Х. Браддоцк ИИ, Школске структуре и разредне праксе у основним, средњим и средњим школама , Извештај бр. 14 (Балтимор: Универзитет Џонс Хопкинс, 1987).

17. Успех за све—Хоме, Фондација Суццесс фор Алл, хттп://ввв.суццессфоралл.орг/.

18. Раи Ц. Рист, Студент Социал Цласс анд Теацхер Екпецтатионс: Тхе Селф-испуњавајуће пророчанство у гето образовању, Харвард Едуцатионал Ревиев 40, бр. 3 (1970): 411-451.

19. Груписање способности се у Великој Британији назива постављање. Недавни извештаји су оштро критиковали праксу, погледајте: Сеттинг штетно образовање неке мале деце, Извештај упозорава, Независни , 16. мај 2008, хттп://ввв.индепендент.цо.ук/невс/едуцатион/едуцатион-невс/сеттинг-хармс-едуцатион-оф-соме-иоунг-цхилдрен-репорт-варнс-829312.хтмл.

20. Џејмс Е. Розенбаум, Прављење неједнакости; Скривени наставни план и програм праћења средњих школа (Њујорк: Џон Вили и синови, 1976).

21. Видети: Јеанние Оакес, Праћење: Како школе структурирају неједнакост (Нев Хавен: Иале Университи Пресс, 1985). Такође погледајте: Јеанние Оакес, Ами Стуарт Велл, анд Ассоциатес, Изван техника школске реформе: политика Лекције из Детрацкинг Сцхоол (Лос Анђелес: УЦЛА Градуате Сцхоол оф Едуцатион & Информатион Студиес, 1996).

22. Политика и политике праћења реформи истражују се у: Том Ловелесс, Ратови праћења: Државна реформа у складу са школском политиком (Вашингтон: Броокингс Институтион Пресс, 1999).

23. Мари Ц. Аустин и Цолеман Моррисон. Упаљачи бакљи: сутрашњи учитељи читања (Кембриџ: Висока школа за образовање Универзитета Харвард, 1961).

24. Ребецца Барр и Роберт Дреебен, Како раде школе (Чикаго, Университи оф Цхицаго Пресс, 1983).

25. ЕЦЛС је питао васпитаче у вртићима 1999. године са којом учесталошћу користе групе способности у читању. Пет категорија одговора, у распону од 0 (никад) до 4 (дневно). 30% је изјавило да никада није користило груписање способности. Просек за све наставнике био је 1,64, што указује на отприлике једном недељно (1 = мање од једном недељно; 2 = једном или два пута недељно). Када је ЕЦЛС узорак био у 3. разреду, 2001–2002, 50% наставника је користило груписање способности у читању, у складу са НАЕП цифром за 4. разред из 2003. (47%). Види стр. 301, белешка 6 у Цхристи Ллерас, и Цлаудиа Рангел, Праксе груписања способности у основној школи и постигнућа Афроамериканаца/Хиспаноамериканаца. Амерички часопис за образовање 115, бр. 2 (2009): 279–304.

који је датум Ускрса

26. Барбара Финк Чорземпа и Стив Грејем, Употреба груписаних способности у оквиру разреда у читању од стране наставника основног разреда, Часопис за психологију образовања 98, бр. 3 (2006): 529-541.

27. Том Ловелесс, Праћење, уклањање: Високи успехи у средњој школи у Масачусетсу (Вашингтон, ДЦ: Институт Тхомас Б. Фордхам, 2009).

28. Истраживање у фокусу груписања академских способности, НЕА, хттп://ввв.неа.орг/тоолс/16899.хтм.

29. Кели Пуцио и Глен Колби, Ефекти груписања унутар разреда на постигнуће у читању: метааналитичка синтеза (Еванстон: Друштво за истраживање образовне ефикасности, 2010).

30. Цхристи Ллерас и Цлаудиа Рангел, Праксе груписања способности у основној школи и Афроамериканци / Хиспаноамеричка достигнућа, Амерички часопис за образовање 115, бр. 2 (2009): 279.

31. Дана Марков и Мицхелле Цоопер, Метлифе истраживање америчког учитеља: прошлост, садашњост и будућност (Њујорк: Метлифе, 2008).