Да ли је могуће сумирати учинак школе, поштено и тачно, једном оценом? Школе су сложене организације које служе различитим сврхама, а мерење њиховог напретка ка овим циљевима је ноторно незгодно. Можемо ли заиста рећи да је ова школа Б+, а она низ улицу Д? Да ли бисмо требали?
Креатори образовне политике широм земље се боре са овим питањима док државе развијају своје планове за спровођење Закона о сваком ученику који успе (ЕССА). Једанаест држава већ су поднели планове Одељењу за образовање, пружајући први увид у то како се државе баве тешким питањем сумативних мера учинка.
Хајде да погледамо сумативне оцене школа, са посебним фокусом на оно што истраживања сугеришу о њиховим ефектима и импликацијама.
Сумативне оцене, као што су школске словне оцене или оцене у звездицама, служе вишеструким сврхама. Државни системи одговорности користе ове оцене као основу за санкције или интервенцију, док јавност користи ове оцене да упореди и изабере школе, одлучи где ће живети, процени чланове школских одбора и још много тога.
Стварање јединствене, сумативне оцене школе је процес у више корака. Од креатора политике се захтева да:
Сваки корак овог процеса је предмет дебате и неслагања. Кораци 1 и 2 су подложни критикама да су данашње мере школског учинка погрешне или ограничене по обиму. Корак 3 је рањив на спорове о томе како одмерити мере као што су раст и стручност, са политичким изазовом да различите шеме пондерисања стварају различите победнике и губитнике. Корак 5 је подложан ширим примедбама да је школски учинак вишедимензионалан и да су редуктивне евалуације погрешне. Можемо се бринути, на пример, да би школа која је добра за једно дете била лоша за друго дете и да би редуктивне евалуације могле погрешно да имплицирају школама да или све је добро или се све мора променити.
Поглед на руковање сумативним оценама у првим поднетим државним плановима ЕССА, саставио Андрев Ујифуса на ЕдВеек-у , открива различите начине на које су се државе снашле у овим питањима. Међу предлозима су: А–Ф словне оцене за Нови Мексико и Тенеси; оцене звездица за Неваду и Вашингтон, Д.Ц.; мете означене бојама за Вермонт; именовани нивои за Илиноис (од примерне школе до школе са најнижим учинком) и Масачусетс (од нивоа 1 до нивоа 6); и нумерички индекс за Конектикат и Њу Џерси (са оценама Њу Џерсија укључујући процентуално рангирање). Ова варијација није ништа ново. Једна рецензија од Комисија за образовање држава 2013. године а други по Ричард Велш 2016 показују широк спектар приступа, при чему су многи од раних ЕССА планова у складу са претходним државним политикама.
Образложење које лежи у основи сумативних школских оцена је да оне дају јасан сигнал квалитета за пробијање смог података који иначе могу замаглити доношење одлука људи. Овај аргумент ужива подршку истраживања когнитивне психологије и понашања потрошача. Студије о темама у распону од евалуације болница до гурманске куповине џема указују на то да доношење одлука може да трпи када количина информација које примамо премашује нашу способност да их обрадимо. Поједностављене оцене могу помоћи да информације о квалитету школе буду лакши за управљање. Евалуативне оцене, као што су оцене означене бојом слова, такође могу изазвати емоционалне одговоре који мотивишу и организују доношење одлука.
Да би одговорно дизајнирали сумативне оцене, креатори политике треба да узму у обзир ефекте и на кориснике школских оцена (укључујући родитеље и јавност) и на субјекте школских оцена (укључујући администраторе и наставнике).
Родитељи су можда најактивнији корисници школских оцена, посебно када бирају школе за своју децу. Барем у теорији, родитељ који бира школу суочава се са процесом у више корака који је веома сличан горе описаном процесу. Она одлучује које карактеристике школе су јој најважније, које информације ће прикупити о тим карактеристикама и како направити компромисе. Она прикупља податке и доноси редуктивне судове о томе колико би школе служиле њеном детету. Процес може бити застрашујући, посебно ако су алати за податке неодољиви , и могло би је изазвати избегавати овај рационални процес избора школе и тражити пречице за њено доношење одлука . Сумативни школски рејтинг, ако одражава приоритете родитеља, може учинити овај процес изводљивим. Заиста, студија из Шарлот-Мекленбурга показала је да је пружање поједностављених извештаја о учинку довело до тога више родитеља да захтевају школе са високим резултатом . Још једно посебно занимљиво истраживање — Ребеке Џејкобсен, Џефрија Снајдера и Ендру Саултза — показало је да су људи који су насумично распоређени да виде школски успех представљен у словним оценама уочене веће разлике у квалитету између школа са високим и ниским бодом него људи којима је додељено да виде нумеричке индексе учинка, рангирање учинка (нпр. напредни и основни) или проценат ученика који имају знање.
Оцене школских перформанси такође утичу на понашање оних који раде за школе. Да ли су ови ефекти позитивни или негативни зависи од тога колико су понашања награђена системима оцењивања усклађена са понашањима за којима бисмо желели да школе следе. Чини се да је систем одговорности А+ на Флориди, уз коришћење школских оцена А–Ф (и одговарајуће последице), подстакао значајне промене у наставној пракси и побољшани учинак из школа са ниским бројем бодова. С друге стране, истраживање о ефекти мехурића у К-12 образовање и институционални одговори на рангирање УС Невс анд Ворлд Репорт у високом образовању пружају упозорења да комбинација интензивног притиска одговорности и метрике одговорности која се може играти може довести до тога да људи секу углове. Док системи одговорности могу генерисати притисак са или без сумативних оцена, оцене могу да појачају те притиске кроз повећану видљивост и повећане улоге.
Чини се, дакле, да питање да ли креирати сумативни рејтинг зависи од тога какав би рејтинг створио политички процес државе. Добра сумативна оцена—она која подстиче конструктивне праксе и оцењује школе на основу тога како служе својим заједницама, а не којим заједницама служе—боља је него без сумативне оцене, док ниједна сумативна оцена није боља од лоше. Јасан сигнал да се пробије смог школских података може бити драгоцен, али само ако води људе у корисним правцима.
Неке државе би се могле одлучити за приступачнији приступ и обезбедити школске контролне табле без оцена које би их пратиле. Овај приступ је примамљив. Позива људе да донесу сопствене судове, на основу сопствених критеријума, и упућује на суштински исправан приговор да сумативне оцене не могу оправдати школе. Међутим, ово долази по стварној цени. Одбијањем да оцењује школе, држава не отклања потребу да други то чине. Једноставно тражи од родитеља и јавности да то сами ураде. То је варљиво тежак задатак, а свеобухватна контролна табла без фокусне тачке као што је оцена може више фрустрирати и збунити него што разјасни.
Друге државе би се могле одлучити за средњи приступ и дати различите оцене за различите домене. На пример, школа може добити оцену А за академски развој, али Ц за ваннаставне могућности. Ако се уради пажљиво, ово би могло да функционише. Ако се направи непажљиво, може изгубити поједностављујућу вредност сумативних оцена или ненамерно створити утиске једнаке важности у оцењеним доменима. Ако креатори политике верују да је академски раст важнији од ваннаставних могућности, онда би оцене школе то требале да одражавају иу свом прорачуну и у презентацији.
Успешно дизајнирање школског система оцењивања захтева не само одређивање начина на који се мери школски учинак, већ и кретање кроз политичка разматрања и разумевање психологије поједностављених оцена. Видећемо кроз ЕССА планове држава да ли су на висини задатка.